Аксиосферы

Образование и культура. Субкультура детства и особенности ее аксиосферы

http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=2925

 

Одним из первых, кто с научно-теоретических позиций обосновал взаимную связь культуры и образования, был С.И. Гессен. Поставив вопрос о целях образования, он ответил на него так: «Цели образования есть цели культуры». По С.И. Гессену, задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного».

Действительно, образование и культура - две стороны генетически единого процесса антропо - и социогенеза. Их более или менее гармонично взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей. При этом культура выступает предпосылкой и результатом образования человека.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности. Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного, постольку освоение исходных научных положений также является обретением культурных ценностей. В итоге в педагогике сформулировано дидактическое понятие культуры - обучение и воспитание молодого поколения средствами культуры.

По мнению Н.В. Бордовской и А.А. Реана, соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных аспектах:

- в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

- через формирование поликультурного образования;

- в условиях культурно-исторического типа образовательной системы;

- как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран;

- через анализ учебных дисциплин культурологической направленности;

- через пути и способы развития культуры субъектов образования;

- через описание и прогнозирование образа культурного и образованного человека;

- через раскрытие специфики культурно-образовательной среды растущего человека;

- через сохранение и возрождение культурно-образовательных традиций народа, этноса, нации.

Таким образом, образование - это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека. Иными словами, образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Рассмотрим основные социокультурные функции и развивающийся потенциал современного образования.

- Образование - оптимальный и интенсивный способ вхождения человека в мир науки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности. Содержание образования черпается и непрерывно пополняется из культурного наследия различных стран и народов, из разных отраслей постоянно развивающейся науки, а также из жизни и практики человека. Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии образования человека (независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования).

Образовательная среда влияет на выбор правил общения и способов поведения человека в социальной группе. Данный выбор определяет манеру общения и стиль поведения, которые в дальнейшем проявятся в межличностных и деловых контактах взрослого человека.

Одновременно образование представляет собой процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни. В связи с этим все отчетливее видна зависимость развития отдельных стран от уровня и качества образования, культуры и квалификации их граждан.

В процессе обучения и воспитания человек обретает социокультурные нормы, имеющие историческое значение для развития цивилизации, общества и человека. Поэтому при определении целей и задач образовательных систем уточняют социальный заказ. В свою очередь содержание образования может быть ограничено стандартами региона, страны, всего мира, которые учитывают характер взаимодействия человека с культурными ценностями, меру и степень их присвоения и созидания.

Образование как практика социализации человека и преемственности поколений. В разных социально-политических условиях образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Поэтому образование позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Не случайно одной из главных задач образования является подготовка молодого поколения к самостоятельной жизни и формирование образа будущего. Перспектива будущего открывается в ходе освоения различных форм жизнедеятельности человека (обучения, труда, общения, профессиональной деятельности, досуга).

Как отмечают Н.В.Бордовская и А.А.Реан, «в критические моменты истории необходимо обеспечить преемственность культурно-образовательной традиции, сохраняя самобытность народа и сложившуюся систему ценностей. Сохранение вышеозначенных составляющих способствует их интеграции в системе мировых ценностей как элементов макросоциума. При этом традиция выполняет определяющую функцию в процессах образования и воспитания нового поколения».

Жизнь человека - это звено в цепи поколений. То есть человек живет в пространстве социально-культурной традиции, которая оказывает существенное влияние на формирование его характера, стиля поведения, устремлений, ценностей и интересов. В связи с этим отношения между традицией и новациями в сфере образования и воспитания человека воплощают взаимосвязь между образованием и культурой народов в целом. Система образования аккумулиует в себе состояние, тенденции и перспективы развития общества, или воспроизводя и укрепляя сложившиеся в нем стереотипы, или совершенствуя его.

Социальная функция образования, с одной стороны, характеризуется как подготовка поколения к самостоятельной жизни, а с другой стороны, закладывает основы будущего общества и формирует образ человека в перспективе.

Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека, отраслью массового духовного производства. Образовательные и воспитательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Поэтому социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе. Гуманистическая ценность образования заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей человека. В целостной системе образования всех видов и уровней происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.

Образование есть процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности. В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие культурно-историческое значение. В результате осваиваются нормы морали и нравственного поведения человека в социальной группе и на производстве, в семье и общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов. Не случайно смысл образования состоит не только в трансляции социального опыта во времени, но и в воспроизводстве устоявшихся форм общественной жизни в пространстве культуры.

Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности. Образовательные системы - это социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе. В процессе постановки целей и задач для конкретных образовательных систем необходимо уточнение социального заказа в рамках всей системы образования страны.

Образовательные учреждения - это социальные институты, развивающаяся сеть которых в качестве системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и дополнительного образования приобретает государственный статус системы образования в стране. В данном контексте образовательные учреждения включены в социальную практику. Их социальная функция состоит в предоставлении образовательных услуг населению страны. Осуществление социальной функции требует прогнозирования и планирования развития образования. Последнее становится значимым компонентом в процессе формирования государственной образовательной политики страны.

-Образование - активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке. Духовное начало в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности. Образование ускоряет этот процесс в ходе развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказывается исследованиями и образовательной практикой. В образовательном процессе педагоги создают условия и выбирают такие средства и технологии, которые обеспечивают личностный рост ребенка, развитие его субъектных свойств и проявление индивидуальности.

Обобщая все вышесказанное, можно заключить: если человек есть homo sapiens и ведущими его характеристиками являются способности к знаково-символической и предметно-преобразовательной, творческой жизнедеятельности, то культура и образование есть по существу главный путь обретения и развития этих способностей, а сам человек может быть обозначен как «человек образующийся» (М. Шелер).

Культурный контекст образования связан не только с освоением культурных универсалий, системы «языков» культуры, но и выявлением тех доминирующих идей и ценностей, которые являются стимулами развития познания в определенном направлении.

Поскольку образование и культура могут рассматриваться как генетически единые «стороны» процесса становления и развития человеческой социальности, поскольку образовательные центры, любые исторические их формы должны быть и центрами культуры, «мастерскими» культуро творчества.

Человек, реально включенный в социально-исторический контекст, не может быть внесоциальным индивидом. В отечественной психологии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) роль среды неоднократно признавалась как важный фактор и условие развития личности. Тем не менее, взаимосвязь социально-исторического и индивидуального развития в теоретических воззрениях представлена по-разному. Так, в концепции рекапитуляции (Э. Геккель, Ст. Холл) отмечается, что ребенок в своем развитии кратко повторяет историю человеческого рода. В теории нормативного исследования процесса социального развития ребенка (Л.А. Гезелл Л. Термен, Дж. Брунер, Г. Бейлин, И. Вулвилл, М. Лорандо, А. Иинар, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.) основной акцент делается на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений. Однако факты, полученные в рамках данной теории, не привели к решению вопроса: как и при каких условиях происходит развитие ребенка?

Уходя своими корнями в эмпирическую философию, бихевиоризм утверждает, что человек есть, то, что из него делает среда, его окружение. При таком подходе понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта (В. Келлер, Н. Миллер, Б. Скиннер, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Халл).

Впервые в границах теории трех ступеней развития (инстинкт, дрессура, интеллект) К. Бюлер предпринял попытку связать созревание мозга не только с усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, переживания, удовольствия, связанных с действием. Фактически его учение - более детальная разработка теории рекапитуляции. В то же время заслуга К. Бюлера состоит в том, что им обозначена проблема истории детства и культурного развития ребенка.

К. Коффка - основатель гештальтпсихологии ввел принцип структурности. Выявление основных факторов, предопределяющих процесс детского развития (наследственность или среда), позволило ему сформулировать идею, впоследствии оформленную В. Штерном как теорию конвергенции. В. Штерн считал, что психическое развитие - это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Однако подчеркивание примата среды над наследственными факторами не позволило ученому преодолеть диаполизаторский подход к развитию. Это объясняется тем, что среда рассматривалась им лишь как среда обитания, а весь процесс развития трактовался как процесс приспособления к ней, адаптации к условиям жизни.

По мнению В. Штерна, только при поступлении ребенка в школу происходит овладение им высокими социальными обязанностями и вступление в культуру (с ее государственными и экономическими организациями). При этом среда по-прежнему рассматривается В. Штерном биологически, поскольку развитие понималось им как процесс приспособления и адаптации.

Развивая идеи своих предшественников, Г. Айзенк обозначил одну из проблем психологии развития - проблему активности.

В отличие от В.Штерна иное понимание среды представлено в психоаналитической теории (М. Клейн, А. Фрейд, 3. Фрейд): ребенок находится во взаимоотношении с обществом. По 3. Фрейду, общество есть источник всевозможных травм, между ним и ребенком возникают антагонистические взаимоотношения. Разрешение противоречий в системе «ребенок-общество» возможно лишь через социальное научение.

В своих трудах Э. Эриксон высказал мысль о том, что социокультурная среда может играть не только положительную, но и отрицательную роль в развитии ребенка. Им введено понятие социокультурного прессинга, который деформирует личный опыт растущего организма. Из наиболее сильных социокультурных факторов, способных оказать губительное воздействие, Э. Эриксон выделяет промышленные революции, глобальные коммуникации, централизацию и механизацию человеческого образа жизни. Все это, по мнению ученого, угрожает идентичностям, унаследованным человеком от прошлых культур и ведет к псевдо идентичности. Кроме того, это влечет за собой болезненные состояния, при которых доминирует иррациональная мотивация. По мнению Э. Эриксона только постепенное нарастание чувства идентичности, основанное на личном опыте социального здоровья и культурной солидарности в конце каждого кризиса детства, сулит тот периодический баланс в человеческой жизни, который при интеграции стадий способствует формированию чувства гуманности. Такой процесс идентичности состоит из фильтрации ребенком социально значимых моделей, одним из компонентов которых являются ценности. Большое значение в определении роли среды в развитии «Я» Э.Эриксон придавал собственным параметрам развития, имеющим положительные и отрицательные значения.

На первой стадии развития ребенка (1 год) ведущей ценностью взаимодействия (как условия развития) является на положительном полюсе доверие, а на отрицательном - недоверие.

Вторая стадия (2-3 годы жизни) охватывает такие ценности личности, как самостоятельность и нерешительность. Данные качества имеют весьма важное значение на протяжении всей последующей жизни человека. Однако устанавливаемое соотношение между самостоятельностью и нерешительностью впоследствии может измениться.

На третьей стадии развития (4-5 лет) социальные параметры не только ценностно-диалектичны, но и дуалистичны. Развитие ребенка происходит между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины на другом.

На четвертой стадии (6-11 лет) важными ценностными полюсами развития ребенка являются умелость и неполноценность.

Такая заданность в рамках стадий развития, как считал Э. Эриксон, благоприятно способствует целостному становлению личности, продуктивному идентифицированию себя с соответствующими возрастными ценностями, ориентациями, образами. Автор постулирует, что, «человек всю жизнь от первого толчка in untero до последнего вздоха формируется в обладающих географической и исторической когерентностью группировках: семье, классе, общине, нации. Будучи всегда организмом, но и членом общества, он постоянно включен во все три процесса». Все психосоциальные стадии названы Э. Эриксоном «базисными добродетелями». По его мнению, роль их весьма велика, поскольку без них «все другие, более изменчивые системы человеческих ценностей утрачивают смысл и релевантность».

В работах Э.Эриксона, а также М. Мид, Дж. Уайтинга обсуждается вопрос культурного воздействия на развитие ребенка. На примере исследования детей в разных культурах выявлено, что те или иные способы ухода за младенцами в значительной степени влияют на их мировосприятие. Так, Э. Эриксон отмечает, что уход за ребенком, его воспитание, принятые в конкретной культуре, воспринимаются матерью как единственно правильные. Стиль поведения определяется тем, что ожидает от ребенка общество, в котором он живет. Стадии в развитии ребенка, выделенные Э. Эриксоном, по своему содержанию должны соответствовать ожиданиям общества, которые индивид призван оправдать. Отсюда развитие от рождения до 20 лет - это период формирования зрелой психосоциальной идентичности, в результате которой человек приобретает субъективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание неповторимости своего бытия.

В рамках теории социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард) предпринята попытка объединения бихевиоризма и психоанализа. Обращаясь к причинам развития ребенка, авторы теории свели их к приспособлению ребенка к жизни в современном мире, усвоению им привычек и норм современного общества. Фактически проблема развития в этой теории представлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, что мы наблюдаем у 3. Фрейда. Наряду с бихевиоризмом, утверждавшим оперантное научение, представители социального научения выдвигали идею научения путем имитации и подражания. К примеру, Р. Сире считал, что в диаде «ребенок - Другой» поведение ребенка определяется личностными свойствами «Другого», а оно всегда дуалистично - либо агрессивно, либо доброжелательно.

В теории Ж. Пиаже ребенок постигает мир благодаря скрытой умственной позиции - эгоцентризму. Своеобразие детских представлений о мире - лишь следствие этой позиции. Называя это явление «реализмом», Ж. Пиаже отмечал, что познавая мир, ребенок осваивает его с позиции реализма двух типов: интеллектуального и морального. Например, осваивая поступок, ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о нем только по внешнему эффекту и материальному результату.

Ж. Пиаже считал, что для преодоления эгоцентризма необходимы два условия: осознание своего Я в качестве субъекта и отделение субъекта от объекта. По Ж. Пиаже, в диаде «ребенок-общество» существуют два крайних типа отношений: отношения принуждения и отношения кооперации. Как видим, здесь обнаруживаются две ценностные позиции: 1) принуждение не приводит к осознанию ребенком своей субъектности, а значит, и ценности; 2) только индивиды, считающие друг друга равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль.

Наблюдения подтверждают, что такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей.

Л.С. Выготский, решая вопрос о том, каким образом человек становится культурным существом, пришел к выводу, что среда в отношении высших психических функций выступает в качестве источника развития. Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями ребенка.

Л.С. Выготский утверждал, что отношение ребенка к среде меняется с возрастом, следовательно, роль среды в его развитии также меняется. Ученый неоднократно подчеркивал, что среду необходимо рассматривать не абсолютно, а относительно, т.к. ее влияние определяется переживаниями ребенка. В этой связи он ввел понятие ключевого переживания.

Исследуя значение переживания, Л.И. Божович отмечала, что именно оно является той важнейшей психологической действительностью, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка. По ее словам, переживание предстает как «узел», в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.

Последователи Л.С. Выготского (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) определяли среду как условие развития ребенка лишь в том случае, если он активно в ней действует.

Таким образом, среда в контексте развития ребенка перестает быть просто внешним фактором, ее роль значительно меняется, если в ней действует ребенок. Она оказывает влияние на его психическое развитие. При этом процесс развития превращается в процесс самодвижения субъекта благодаря его деятельности.

Существенно важной в этой связи представляется точка зрения А.Н. Леонтьева о том, что не всякая деятельность в среде становится условием развития, а лишь ведущий вид деятельности. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий. Ими являются: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте и т.д.

В работах Д.Б. Эльконина среда представлена как единство мира предметов и мира людей. Их расщепление ложно, а человеческое действие содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. По Д.Б. Эльконину, мир предметов, мир природы выступает как очеловеченная общественная природа. Отсюда он делает вывод о том, что ребенка нельзя противопоставлять обществу, социуму, его необходимо рассматривать в системе «ребенок в обществе».

Иначе говоря, среда развития ребенка определяется Д.Б. Элькониным как общественная, включающая общественного взрослого и общественный предмет. В системе «ребенок - общественный взрослый» последний является носителем общественной деятельности. Задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через моделирование их в собственной деятельности (в игре), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными предметными действиями, поэтому деятельность его в системах «ребенок - общественный предмет», «ребенок - общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка. Это единство определило формулирование закона периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа (ориентации в системе отношений) следует деятельность другого типа (ориентация в способах употребления предметов). Каждый раз между типами ориентации возникают противоречия. Они становятся причинами развития ребенка. Причем критериями этого развития выступают: социальная ситуация; ведущий тип деятельности; основные новообразования; кризисы как переломные моменты детского развития.

С позиции такого подхода к развитию ребенка в его жизни можно фиксировать фазы существенных изменений качеств психической реальности. Поэтому, в отличие от общечеловеческой, культура детства как субкультура имеет свои особенности: 1) это явление историческое и является отражением культуры общества в целом на определенном историческом этапе; 2) субкультура детства ограничивается физической реальностью от рождения до 10(11-12) лет, от кризиса рождения до кризиса перехода из детства в подростковый возраст.

Итак, в наших рассуждениях появилось новое понятие - субкультура детства. Обратимся к его сущностной характеристике. Оно состоит из двух слов - субкультура и детство. Понятие «субкультура» определяется как смысловое пространство ценностей, установка способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития. Как системный объект, взятый в его целостном бытии, функционирования и развития, субкультура определяется составными его компонентами и тем, как между собой они взаимосвязаны. Связи в своей совокупности составляют структуру системы, что позволяет представить их как системно-структурные (Т. Кун, А. Немов, В. Садовский, Э. Юдин и др.).

М.С. Каганом выдвинута идея о разном уровне сложности систем и определена их типология: простые, сложные и сверхсложные.

По отношению к субкультуре культура выступает как система. При этом происходит процесс диверсификации, который выражается в разветвлении доминирующей культуры на множество субкультур, т.е. подсистем. Тогда субкультура как подсистема - «особая сфера культуры, суверенное целостное образование внутри господствующей культуры, отличающееся собственным ценностным строем, обычаями, нормами».

Что касается понятия «детство», то не смотря на общеизвестность, специального определения его нет в психологических и педагогических словарях. Тем не менее, термин «детство» используется широко, многопланово и многозначно.

Характеристике Детства, особенностям процесса развития детей на разных возрастных этапах посвящено огромное число работ (Б.Г. Ананьев, Д.Б.Брамлей, Дж.Биррен, П.П.Блонский, Л.И.Божович, К.Бюлер, А.Валлон, Л.С. Выготский, А.Гезелл, Р.Заззо, Дж.Коулмен, К.Левин, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, Г.Саливен, З.Фрейд, Э.Шпрангер, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.).

Обобщающее наименование - Детство - чаще всего употребляется в социально-практическом, социально-организационном плане. При этом отсутствует научное определение Детства (и функциональное, и содержательное) как особого состояния, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта субстанциональная сущность Детства. До сих пор не определена общая система координат для выявления главных смыслов осуществляющихся здесь процессов - физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций, приобретения ребенком (в рамках Детства) ценностных ориентации и социальных установок при активном развитии самосознания, творческой самореализации, постоянном личностном выборе в ходе утверждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути (Д.И.Фельдштейн).

В результате отсутствует и общее видение детского социального пространства (как состояния и среды, определяющей реальное развитие ребенка) и не вычленена общая тенденция, выступающая главной в развитии Детства как обобщенного субъекта в системе отношений с Миром Взрослых.

Самоопределяясь в отношении термина Детство, мы сочли возможным остановиться на следующем его определении: в индивидуальном варианте - это, как правило, устойчивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние «до взрослости»; в обобщенном - это совокупность детей разных возрастов, составляющих «до взрослый контингент» общества.

Как особое явление социального мира Детство имеет свои определенные характеристики:

- функционально - Детство предстает как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания и подготовки к воспроизводству будущего общества.

- содержательно - это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.

- сущностно - Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Таким образом, являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый Мир. Причем главной, внутренне заложенной целью Детства и каждого ребенка в отдельности является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель - взросление детей, субъективно имеющая другую направленность, - обеспечить это взросление - выступает основной для Взрослого мира.

В культурологическом понимании Детство - стадия жизненного цикла, в течение которой приобретается первичная социализация и инкультурация.

Детская субкультура (от лат. sub - под, cultura - возделывание, воспитание, развитие) - в широком смысле - все, что создано человеческим обществом для детей и детьми, в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах, в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития.

Определяя особенности субкультуры детства, попытаемся установить: 1) общее с культурой общества (универсальное); 2) специфическое (уникальное); 3) функции. Кроме того, представляется целесообразным определить в субкультуре детства историко-типологическое, социально-типологическое и психологическое.

Итак, субкультура детства - открытая система, имеющая свою структуру. Л. Уайтом выделены следующие структурные элементы культуры как-внутренне организованной системы явлений: действия (поведенческие схемы); объекты (орудия и предметы); идеи (верования, знания); чувства (установка, ценностные ориентации).

Что касается изменчивости субкультуры в рамках культуры общества, то она изменяется на макроуровне в соответствии с историческим развитием человеческого рода, общества и культуры, и на микроуровне - культурные изменения каждого отдельного человека.

Исторический аспект субкультуры детства является наиболее сложным, т.к. до настоящего времени нет единого взгляда на абсолютно-поступательное движение культуры (А. Вебер, О. Шпенглер) или ее цикличное развитие (П. Сорокин, А. Тойнби). Однако, мнения ученых сходятся на несовпадении общественно-экономической и культурной истории. В контексте нашего исследования существенно важным является то, что историчность выражается в трансляции культуры от одного поколения другому. Еще М. Мид предлагала оценивать культуру того или иного народа по той роли, которую в ней играют старшее или младшее поколения. В соответствии с этим она выделила три основных типа культуры: постфигуративную, когда дети учатся у своих предшественников; кофигуративную, когда дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративную, когда взрослые учатся у своих детей.

Рассуждение об общем в культуре общества и субкультуре детства, требует обращения к универсалиям. Мы уже отмечали, что культурные универсалии - это такие нормы, ценности, правила, традиции и свойства, которые присущи всем культурам, независимо от географического положения, исторического времени и социального устройства общества.

По словам А.А. Пилипенко и И.Г. Яковенко, общим в культуре и субкультуре детства является объект «возделывания» - общество и личность, их материальная и духовная формы.

Универсалии в культуре и субкультуре детства являются фундаментом, ибо без общечеловеческих ценностей невозможно обустройство как личной, так и общественной жизни. К общечеловеческим ценностям исследователи, прежде всего, относят устойчивые нормы нравственности - любовь, уважение к ближнему, честность, милосердие, дружба, стремление к красоте и т.д.

В культуре личность утверждается как «верховная ценность» (Н.А. Бердяев, Л.П. Карсавин, Н.О. Лосский, Вл. С. Соловьев, Г.П. Федотов, П.Я. Чаадаев), из чего следует, что философским основанием культуры и субкультуры детства является гуманизм.

Культура является основным средством развития гуманистической сущности человека. Единство проблем личности и гуманизации в культуре определяют духовность как показатель самодвижения и саморазвития субъектности человека (А.Г. Асмолов, А. Маслоу, К. Роджерс, П.А. Сорокин, А. Швейцер). Высший гуманистический смысл культуры проявляется в отношении к человеку как высшей ценности бытия, признание его целью развития и основанным критерием общественного прогресса.

Развитие культуры происходит в деятельности, которая заключается в достижении не только внешних, полезных для всех людей результатов, но, что более важно, в совершенствовании личности самого человека. При этом внутренне преобразуясь, полноценная личность не ограничивается освоением прошлого опыта, а добавляет в творческой деятельности ценности к материальному и духовному наследию. Иными словами, творческая деятельность способствует прогрессу культуры.

Общими моментами для культуры общества и субкультуры детства являются функции, выполняемые культурой: приспособление к среде, познавательная, информативная, коммуникативная, регулятивная, оценочная, разграничения и интеграции человеческих групп, социализации. Наряду с перечисленным, можно назвать и другие не менее важные функции: защитная, креативная, сигнификативная (приписывание значений и ценностей), релаксационная.

При таком подходе, замечают А.А. Пилипенко, И.Г. Яковенко, субкультура детства не противостоит доминирующей культуре общества, а наоборот, о

Среда, 17 Сентября