Мир Детства » Культура » Искусство и мир детства » Феномен историко-педагогической культуры в системе профессионального педагогического образования

Феномен историко-педагогической культуры в системе профессионального педагогического образования

Д.п.н., профессор кафедры

педагогики и психологии высшей школы 

Московского гуманитарного университета 

Онищенко Э. В.

 

Современная ситуация кардинальной перестройки высшей профессиональной школы как кросскультурного социального института инициирует необходимость рассматривать культуру в качестве высшей ценности, обеспечивающей дальнейшее устойчивое развитие образования.При этом отечественный опыт последних десятилетий показывает наличие существенных связей между культурой, наукой и системой образования (особенно высшего, университетского), создающих в обществе тот особый интеллектуальный фон, который позволяет ставить, решать научные проблемы и использовать полученные результаты на практике. Становится очевидным, что развитие образования должно быть непосредственно связано с повышением личностного, культурного и профессионального потенциала работника в сфере просвещения. 

В связи с этим можно утверждать, что ведущей тенденцией развития высшей школы является приоритет индивидуально-творческого подхода над информативно-алгоритмизированным, переход от «знаниевой» к аналитико-прогностической парадигме. Именно в том случае, когда в системе образования человек «не на словах, а на деле станет главной целью образовательного процесса, т.е. приобретет истинно гуманитарный характер, оно действительно станет важнейшим средством самореализации человека в обществе. Это, в свою очередь, означает, что предлагаемые знания должны быть личностно значимы, а процесс освоения знаний должен раскрывать методологию общего процесса познания» (В.А. Козырев). 

В условиях целенаправленного вхождения России в Болонский процесс многими специалистами и исследователями высшей школы признается, что одним из приоритетных направлений в педагогике высшего профессионального образования является проблема формирования высокого уровня профессиональной и личностной культуры будущих специалистов в сфере педагогической деятельности. Подобная формулировка ориентирует на целенаправленную самореализацию человеком своего внутреннего потенциала и раскрытие собственных индивидуальных возможностей в процессе освоения профессионально-значимых знаний, умений и навыков. В связи с этим именно  профессиональная и личностная культура будущего педагога создает предпосылки для гармоничной реализации «культуры знания и мышления, культуры творческого действия, культуры чувств, общения и поведения» в целом. 

Очевидно, что при этом необходимо рассматривать различные аспекты исследования человека как субъекта процесса целенаправленного формирования культуры. Поэтому в качестве одного из значимых, на наш взгляд, аспектов общей и профессиональной культуры педагога может быть рассмотрен феномен «историко-педагогической культуры».Данная педагогическая дефиниция в настоящее время только входит в широкий исследовательский оборот, о чем свидетельствует ее наличие и употребление в различных психолого-педагогических трудах В.Л. Бенина, С.А. Ворониной, И.А. Колесниковой, А.К. Колесовой, Г.Б. Корнетова, О.Е. Кошелевой, А.М. Лушникова, З.И. Равкина и др. 

Однако отсутствие единства в понимании предлагаемого термина требует, прежде всего, представить системный анализ и расшифровать несколько входящих в его состав понятий, а именно: «культура», «педагогическая культура», и, наконец, собственно «историко-педагогическая культура». Их анализ в определенной логической последовательности, частичная  интерпретация под влиянием логики проведенного исследования, раскрытие основного образовательного контекста, в котором происходит становление и развитие представленных компонентов и предполагается в данной статье. Дополнительным обоснованием заявленной проблемы является тот факт, что определение «историко-педагогическая культура» следует рассматривать как видовое по отношению к более общей родовой категории – культура. Следовательно, нельзя понять сущность и функции историко-педагогической культуры, не рассмотрев предварительно основные характеристики культуры в целом и профессионально-педагогической культуры как ее релевантностного компонента в сфере образования. 

Начальная категория «культура» представляет собой полифункциональное понятие, которое имеет различное поле приложения. Существует традиционная, разделяемая большинством исследователей точка зрения, согласно которой его  этимологические корни восходят к латинскому слову cultura - возделывание, обработка почвы. Впоследствии этот термин был экстраполирован на социальную и, прежде всего, педагогическую сферу, так как стал обозначать воспитание, образование, развитие. Одновременно, например, в исследовании В.П. Выжлецова, выделяется второй источник и соответственно другой подход к объяснению термина культура, согласно которому эта дефиниция рассматривается как внутреннее таинство и сокровенность культа (от лат. «cultus» - почитание), закрепленного в архетипах «коллективного бессознательного» (К.Г.Юнг) и передаваемого из поколения в поколение. Причем особо отмечается, что его передача осуществляется не только в общезначимых образах мифов, преданий, нравов и обычаев, но и в генетически закрепляемых через смену поколений уникальных способностях и особенностях человека. 

Сегодня философами, культурологами и социологами априори признается, что статус культуры, как в сознании людей, так и в их теоретических представлениях, связанных с динамикой человеческих сообществ, их перспективами, видится чрезвычайно высоким. Следует констатировать тот факт, что в научном обиходе сегодня используется около двухсот пятидесяти определений культуры (А. Моль), которые детерминированы тем, что в современном исследовательском пространстве сложились различные подходы к изучению культуры. Их вполне условно можно охарактеризовать как «описательные», «исторические», «нормативные», «психологические», «структурные», «генетические» и т.д. Именно в них под культурой понимается комплекс специфических искусственных структур, созданных людьми (орудий труда, произведений искусства, норм поведения и т.д.), где зафиксирован, воплощен и опредмечен опыт их общественной деятельности, специфический способ человеческой деятельности по их созданию. Одновременно существует ряд исследований, в которых культура рассматривается как комплекс человеческих качеств, которые формируются исключительно посредством освоения индивидами культуры, через распредмечивание воплощенного в ней опыта и опредмечивание себя в процессе деятельности по созданию новых культурных объектов (механизм опредмечивания – распредмечивания), а также собственно процесс творческой самореализации сущностных сил личности. 

Сложная эволюция изучаемого термина привела к его современной интерпретации. В настоящее время можно констатировать, что в различных авторских трактовках «культура» обозначает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Так, например, академик Д.С. Лихачев подчеркивает, что ХХ1 век – век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил, апеллируя к идее гармонии культуры знания, чувств, общения и творческого действия. 

Резюмируя вышеизложенное, можно согласиться с выводом, который делает в своем исследовании А.Н. Ходусов. Он рассматривает культуру как синкретичное явление, как динамичный творческий процесс, синтез созданных человеком материальных и духовных ценностей, гармоничных форм отношений человека к природе, обществу, к самому себе, как результат его связи с миром и утверждение в нем. Естественно, что исследование культурологической тематики возможно проводить с различных позиций, выделяя в данном термине различные аспекты (философский, исторический, социологический, педагогический, эстетический, структурный и т.д.). 

В нашем исследовании в качестве особо значимого представлен исторический подход, который и обеспечивает освоение внутренних универсальных закономерностей становления, развития и функционирования культуры, выявление ее связей с различными социальными структурами и общественными институтами в конкретно-историческом пространственно-временном континууме. Предложенная нами концептуальная исследовательская позиция представляется наиболее значимой для выяснения закономерностей соотношения культуры и человеческой (биологической и социальной) природы на основе установления всеобщих (общеисторических) и особенных (конкретно-исторических) категорий в их развернутой, эксплицитной и свернутой, имплицитной формах применительно к конкретному историческому периоду в его своеобразии и ко всей эволюции человеческой цивилизации в ее всеобщности. Все вышеизложенное позволяет анализировать культуру как целостный феномен, своеобразную «единую картину культурного развития» людей. 

В то же время историческое «развертывание» культуры позволяет выделить как своеобразную точку отсчета для характеристики культуроемкости определенной исторической эпохи, а также представить ее прогностическую значимость с точки зрения современного анализа произошедших культурных трансформаций. Эти изменения определяются, в первую очередь, деятельностью человека как субъекта исторического процесса, а также своеобразной «мерой» его культуры, которая находит отражение в определенной зависимости от реальных природных и социальных условий деятельного существования. Именно поэтому такие категории как «культура» и «деятельность» находятся в исторической взаимосвязи и определенной детерминации. Культура, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. 

В связи с этим можно сделать вывод о том, что существует прямая и обратная связь между процессом освоения личностью культуры и способами ее профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. Таким образом, по мнению Г.Б. Корнетова, индивиды преобразуют, развивают как свою собственную природу, так и саму культуру. Поэтому человек как единство трех сущностей – природной, социальной и культурной представляет собой целостный феномен, а противоречие этих сущностей направляет педагогов на необходимость из разрешения посредством «окультуривания человеческих потребностей» или активной инкультурации личности. 

Данное положение имеет особое значение, так как позволяет выделить два важных аспекта в трактовке понятия «культура»: 

во-первых, культура представляет собой механизм, который регулирует и регламентирует как социальный «климат» в обществе, так и деятельность, поведение отдельных индивидов; 

во-вторых, именно человек является создателем и одновременно носителем культуры. 

Человек всегда действует в рамках культуры, выполняя объектную и субъектную функцию, являясь при этом объектом культурных воздействий извне и субъектом – создателем, творцом культурных ценностей. Это санкционирует наличие представлений о том, что культура как особый специфический способ деятельности человека представляет собой целостное единство исторически выработанных и зафиксированных форм подобной деятельности, которые отражают, в том числе, и меру саморазвития индивида.

В свою очередь, обращение к идее творческой самореализации личности в деятельности посредством освоения культурного наследия позволяет нам перейти к феномену культуры как качественной характеристике отдельной личности, форме проявления ее сущностных сил. Подобная трактовка сводит категорию культуры к совокупности таких компонентов человеческой деятельности во всех социальных сферах и продуктов этой деятельности в любой форме (идей, теорий, отношений, предметов, способностей и др.), которые выражают сущностные силы человека, меру его приближенности к социуму. При этом, уровень культуры индивида рассматривается как степень развития его сущностных сил, способность к самосовершенствованию, освоению определенных социальных отношений (в том числе и профессиональных) и адаптации к общественным требованиям. 

Это связано с тем, что как отмечается в исследовании М.М. Левиной, «индивидуальная культура – это мир личности... Профессиональная культура – результат труда и продукт общей культуры человека. Личностная культура формируется через участие в различных формах социальной деятельности, профессиональная культура строится по нормам соответствия способов самореализации социальным условиям, в системе образования  адекватно функциональному статусу педагога. Социальная ценность профессионала педагога-психолога представляет собой интеграцию этих культур, их целостность. Культура слагается и развивается на основе саморегуляции в социально-профессиональной сфере». Это положение позволяет нам перейти к анализу категории «педагогическая культура». 

Образование с современной социокультурной точки зрения рассматривается в исследованиях Э.Д. Днепрова, А.И. Валицкой, В.Е. Радионова и др. в качестве единой системы хранения, генерации и трансляции культуры. При этом, дополнительно подчеркивается социокультурная роль образования, которая заключается в наращивании интеллектуального и культурного слоя нации, в формировании новаций и сохранении традиционной системы ценностей, в изменение менталитета личности и общества, приспособлении к новым условиям бытия (Э.Д. Днепров). В то же время, мы солидарны с точкой зрения А.И. Валицкой, которая отмечает, что в основе новой образовательной парадигмы должна находиться социокультурная точка зрения на образование, т.е. «понимание образования как функции культуры... универсальный способ ее самосохранения и развития путем воссоздания в личностном мире ребенка культурного опыта поколений с целью его трансляции и воспроизводства в жизнетворчестве личности». 

В подтверждение этой позиции в исследовании В.Е. Радионова постулируется утверждение, что выполнение социокультурной функции является деятельностной сущностью образования как одной из сфер социума и ее выделение и относительная самостоятельность обусловлена объективной потребностью человеческого общества в воспроизводстве и передаче новым поколениям накопленных знаний и социального опыта. Одновременно в работах Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского выделяется процессуальный ракурс, согласно которому образование – это «особый вид духовной рекапитуляции», который предполагает, что через эпохи мировой культуры должен пройти каждый человек. Поэтому содержание образования должно иметь по преимуществу исторический характер.

Таким образом, процесс освоения человеческой культуры выступает одновременно и как процесс формирования самого человека. При этом принципиальную значимость этот вывод приобретает в связи с тем, что активная личность в ходе присвоения культурно-исторического опыта развивает не только свои личностные способности, но и получает определенный стимул к самореализации, в том числе и в профессиональной сфере. Поэтому с должной долей уверенности можно констатировать, что культура – это творческая, созидательная деятельность человека – как прошлая, воплощенная, опредмеченная в ценностях, традициях, нормах и т.д., передающих от поколения к поколению исторический опыт человечества, так и, прежде всего, настоящая, основывающаяся на распредмечивании этих ценностей, норм и пр., т.е. актуализирующая содержание опыта истории в творческих способностях индивидов в процессе преобразования человеком его собственного предметного мира и мира его общественных отношений (его действительной сущности). 

Проблема определения основных особенностей формирования профессиональной «педагогической культуры» в последние десятилетия ХХ века стала предметом изучения не только отдельных групп исследователей, но и целой научной школы под руководством В.А. Сластенина (Москва). Это связано с тем, что в настоящее время значительно повышается интерес к профессиональной культуре учителя. На их взгляд, это обусловлено нарастающими противоречиями в формировании и развитии как собственно образовательной области, так и оформления ее теоретических основ в рамках становления гуманистической личностно-ориентированной педагогической парадигмы. 

Современные основы методологии гуманистически-ориентированных образовательных концепций обращены, прежде всего, к историческим и компаративистским аналогам в мировой и отечественной культуре, имеющим ярко выраженную гуманистическую направленность, личностную ориентированность, индивидуально-творческий характер собственно педагогической деятельности. Одновременно данное положение свидетельствует о возрастании требований, как к общекультурной, так и профессиональной специальной подготовке будущего учителя.

Как показывает анализ соответствующих психолого-педагогических работ, в настоящее время организуется последовательное изучение различных аспектов формирования культуры будущих педагогов в рамках становления и развития различных научных школ, а именно: 

  • собственно педагогической (В.А. Барабанщиков, В.Л. Бенин, И.Г. Видт, Е.Б. Гармаш, Л.А. Нейштадт, Н.В. Седова, В.А. Сластенин, Н.Д. Хмель, Е.Н. Шиянов);
  • профессионально-педагогической (Л.К. Гребенкина, И.Ф. Исаев, З.А. Исаева, Е.А. Попова, Л.А. Терехина); 
  • профессионально-творческой (С.Ю. Гуревич, В.Г. Максимов);  методологической (П.Г. Кабанов, В.С. Лукашов, А.Н. Ходусов); 
  • профессионально-этической (Е.Н. Богданов, Э.А. Гришин, Е.Г. Силяева, И.В. Шарова);
  • физической (М.Я. Виленский); 
  • технологической (В.И. Жернов, М.М. Левина);
  • гуманитарной (Н.Г. Сикорская);
  • этнопедагогической (В.А. Николаев);
  • психолого-педагогической (Т.А. Бондаренко, Н.И. Лифинцева, Л.А. Машина, Т.В. Романова);
  • художественно-эстетической (Н.Н. Притыко, Т.Д. Суслова);
  • нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С. Яковлева);
  • коммуникативной и коммуникативно-технологической (В.С. Грехнев, О.О. Киселева, Т.Н. Левашова, В.А. Мищенко, А.В. Мудрик, М.Г. Рудь, В.В. Соколова, О.В. Шмайлова);
  • духовной (Е.И. Артамонова, М.М. Мукомбаева, Ю.М. Рябов, Н.Е. Щуркова);
  • гуманно-личностной (Л.Н. Малютенко);
  • музыкально-педагогической (З.И. Гладких);
  • экологической (С.Н. Глазачев,);
  • эмоциональной (О.М. Кулева, Г.А. Ястребова);
  • политехнической (В.А. Комелина) и др.

На наш взгляд подобное многообразие исследований в данной сфере свидетельствует о высоком интересе к данной проблеме и о ее актуальности для современной образовательной ситуации в системе отечественной высшей педагогической школы. Одновременно в них демонстрируется наличие разнообразных теоретико-методологических подходов к формированию профессионально-педагогической культуры будущих работников образовательной сферы и отмечается, что педагогическая культура является частью общечеловеческой, интегрируя историко-культурный педагогический опыт и регулируя сферу педагогического взаимодействия (Е.Ю. Захарченко).

При этом часть исследователей рассматривает педагогическую культуру как один из аспектов духовной культуры (Е.И. Артамонова), в то время как другая (В.Л. Бенин) склоняется к необходимости ее определения посредством категории профессиональная культура. Профессиональной культуре различными исследователями дается различное толкование. В обобщенном виде под ней понимается комплекс знаний, умений и навыков, владение которыми делают специалиста каждого конкретного вида труда мастером своего дела. В частности, в работе Г.М. Кочетова данное понятие трактуется как элемент модели личности специалиста с высшим образованием, обладающий следующими признаками: знание свойств продуктов и запросов потребителей; способность прогнозирования специалистом последствий своих действий, ответственность за свои действия. В монографии Г.Н. Соколовой данная категория рассматривается как личностный аспект культуры труда, а в исследовании И.М. Моделя – как категория, характеризующая степень овладения представителями определенной профессиональной группы специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства и одновременно служащая мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности. 

Это положение получает свое обоснование и в культурологической литературе, где выделяются специфические особенности определенной профессиональной группы (или отдельной личности) как субъекта профессиональной культуры, а именно: 

  • субъект выступает в качестве монополиста определенного вида общественной профессиональной деятельности; 
  • происходит фиксация возможности создания условий для реализации сущностных сил отдельной личности; 
  • продуцируются общественно значимые культурные ценности; формируются нормы закрепленного «цехового» и общего нравственного поведения; 
  • происходит формирование профессионального сознания и самосознания; 
  • осуществляется развитие особого типа и стиля профессионального мышления; 

т.е. субъект может рассматриваться как носитель профессионального мировоззрения и общего отношения к окружающей действительности. 

На основании выделения данных особенностей, мы, вслед за исследователями данной проблемы, считаем возможным рассматривать педагогическую культуру в качестве профессиональной, субъектами которой выступают профессиональные педагоги. Одновременно приходится признать, что в качестве совокупности субъектов формирования и развития педагогической культуры выступает все общество, которое определяет цели и содержание процессов социализации, воспитания и образования. 

В то же время его своеобразными агентами в педагогическом взаимодействии являются не только педагоги, психологи, но и родители, которые выступают в качестве организаторов и реализаторов этого социального заказа в конкретно-историческом и личностно-ориентированном педагогическом опыте. При этом в педагогической культуре находит также обобщенное отражение практический опыт воспитания и обучения подрастающего поколения и теория представлений о ценности воспитания и образования. Особо следует отметить тот факт, что развитие педагогической культуры тесным образом связано с основными этапами развития как цивилизации в целом, так и ее культуры. 

В свою очередь, профессиональная педагогическая культура является результатом педагогического творчества и связана с ним определенной мерой творческого подхода личности к собственной деятельности. Данная идея особо подчеркивается в работах В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина. В частности, В.А. Сластенин особо отмечает, что культура – это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта. Поэтому она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а ее усвоение есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры. 

Эти значимые педагогические положения убедительно доказывают тот факт, что в качестве одного из аспектов педагогической культуры в рамках осуществленного нами исследования следует рассматривать собственно сущность процесса формирования и освоения педагогической культуры в ее историческом развитии, т.е. определить специфику основной дефиниции проведенного эксперимента – историко-педагогической культуры будущих педагогов. Как отмечается в исследовании Т.А. Рубанцовой, человек поликультурен даже если он воспитывался и образовывался в определенном типе культуры и сознательно разделяет ее нормативы и ценности. Он открыт не только наличным формам культуры своего настоящего, но и прошлому – разнообразию истории, сменяющим друг друга типам знаково-символических систем во всем их богатстве. 

Как духовное существо он свободен и вправе выбирать направления и содержание своей духовной жизни и ценностей из всего культурного хранилища человечества, особенно с развитием всей совокупности средств массовой коммуникации. В этом сложность и противоречивость культурной динамики человека, общества и науки. Проецируя данное положение на проблему нашего исследования, можно говорить о том, что формирование историко-педагогической культуры студента в системе высшей школы и является отражением обращения к прошлому, как в личностном, так и в профессиональном аспектах развития и совершенствования человека.

Любая научная сфера, наука, в частности, представляя собой вид культуры и определяя нормативы собственного познания имеет закрепленное культурно - преобразующее значение. Именно оно, по мнению М.К. Мамардашвили, позволяет разрешить исходное противоречие между универсальным содержанием формулируемых человеком законов и ограниченными (исторически и культурно) возможностями человеческого существования. В подтверждение данного положения в исследовании Т.Ф. Белоусовой предлагается бинарная  характеристика педагогической культуры – объективной (отражение состояния общего педагогического сознания) и субъективной (уровень сформированности у личности потребности в совершенствовании своей культуры). 

Это позволяет говорить о том, что педагогическая культура охватывает сферу сознания и мышления учителя. В исследовании Э.А. Баллер отмечается, в частности, что культура – это творческая деятельность человека во всех сферах бытия и сознания, как прошлая общественная в тех или иных культурных ценностях, так и сегодняшняя и будущая, основывающаяся на освоении культурного наследия, направленная на превращение богатства человеческой истории во внутреннее достояние личности, на всемерное развитие сущностных сил человека. В связи со спецификой проведенного нами исследования, можно экстраполировать это положение на историко-педагогическую сферу и констатировать тот факт, что историко-педагогическая культура представляет собой меру творческого присвоения и преобразования накопленного человечеством культурного (в том числе и педагогического) опыта, в котором концентрируются позитивные и негативные традиции развития педагогики как теории и практики целенаправленного воспитания и обучения подрастающего поколения.

Актуальность обращения к проблемам формирования историко-педагогической культуры как одного из аспектов общей, профессиональной и личностной культуры будущего педагога-психолога определяется ее важнейшими функциями в сохранении культурной преемственности и духовного развития каждой отдельной личности. При этом историко-педагогическая культура студента может рассматриваться как основа профессионально-педагогического и личностного совершенствования, так как личность будущего педагога должна быть оснащена знанием и владением громадными пластами мировой и, в первую очередь, отечественной культуры. 

В то же время, на наш взгляд, возможно выделение нескольких значимых категорий, определяющих собственно логику анализа данного феномена – историко-педагогической культуры, а именно:

всестороннее и комплексное исследование историко-педагогической культуры (ее сущности, функций, специфики механизма формирования в системе обучения в высшей педагогической школе и др.);

разработка теоретико-методологических основ реализации возможностей историко-педагогической культуры в развитии личности в сфере педагогического образования;

создание модели формирования историко-педагогической культуры студентов в системе высшего педагогического образования, что обеспечивает реализацию существующего потенциала и функций собственно культуры. 

Это детерминирует необходимость анализа историко-педагогической культуры как социокультурной системы, своеобразного социального института трансляции историко-педагогических и общекультурных норм, ценностей, идей и практического опыта, на основе подготовки студента к его оптимальному существованию в профессиональном и общекультурном пространстве. Данное положение связано с тем, что сегодня возникает необходимость в формировании новой философии образования, которая центрирована не только на передачу максимального объема профессиональных знаний, но и на духовно-нравственную основу человеческого становления и существования. При этом историко-педагогическую культуру следует рассматривать в качестве одного из важнейших механизмов культурной преемственности, сохранения и развития культурного, в том числе и педагогического, наследия и достояния как общемирового, так и отечественного образования, что во многом определяет возможные ресурсы новообразований в педагогической сфере и стратегических направлениях государственной политики в рамках реформирования системы высшей школы. 

В исследованиях В.Л. Бенина выявляется наличие неразрывной связи самой дефиниции историко-педагогической культуры с категорией педагогической культуры, но особо указывается, что она не исчерпывает и не может исчерпать ее (профессионально-педагогическую культуру - авт.) хотя и позволяет выделить три уровня ее развития: 

  • практический (осознание собственно педагогической деятельности); 
  • ценностный (осознание потребности в знании); 
  • познавательный (степень овладения знаниями). 

Однако следует отметить, что подобное деление представляет собой не абсолютно принимаемую классификацию, а лишь своеобразный прием гносеологической абстракции. Если признать такой подход к решению проблемы историко-педагогической культуры, то нет необходимости в дополнительном обосновании целесообразности углубления изучения в гуманитарных вузах дисциплин историко-педагогической направленности, выполняющих интегративную функцию при объединении общекультурных, исторических, философских и специальных психолого-педагогических учебных дисциплин в качестве средства формирования высокого уровня историко-педагогической культуры. При этом возможно выделение нескольких целевых компонентов, определенных спецификой историко-педагогической культуры в рамках получения высшего образования:

культурологический – связанный с изучением закономерностей развития мировой культуры как естественноисторического процесса за счет выявления диалектического единства общего, особенного и единичного в истории, культуре, религии, искусстве, педагогике;

педагогический – определенный спецификой формирования знаний, умений и навыков, необходимых для осознания генезиса мировой педагогической культуры посредством специальной научной сферы;

личностный – связанный с индивидуальным развитием культурно-образовательного уровня каждого отдельного индивидуума в качестве будущего работника педагогической сферы.

Выделение основополагающей роли историко-педагогических знаний в решении насущной педагогической проблематики можно считать вполне закономерной традицией, как для общемирового, так и отечественного высшего образования. Это связано с тем, что именно история стремится к созданию целостной системы знаний о человеке и обществе, используя синтез исторических знаний, сочетая социологические, географо-антропологические, культурно-психологические подходы. 

Таким образом, проведенный анализ показывает, что изучение историко-педагогической культуры как одной из значимых в условиях современного мировоззренческого кризиса гуманитарной сферы составляющей профессиональной культуры будущего педагога представляется актуальным и вполне своевременным. Закономерной в сфере образования является общая тенденция ориентации на личностную и профессиональную самоидентификацию сегодняшних студентов, которая позволяет определить основные пути реализации гуманистической педагогической парадигмы. 

При этом существует определенное противоречие между традиционным, эмпирическим представлением об историко-педагогической культуре как специфическом показателе общей образованности и интеллигентности будущих педагогов и выявленным нами пониманием историко-педагогической культуры как многоаспектного полифункционального социально-педагогического феномена, интегративно связанного с различными динамическими характеристиками профессионально-педагогической культуры как явления более высокого порядка и иной структурной наполненности. 

Это вызвано осознанием усиливающейся роли исторического опыта людей, необходимостью овладения всем богатством культуры прошлого и современности, что во многом определяет способность участников образовательного процесса к постижению разнообразия жизни, признанию ценности широкого выбора вариантов, всякого рода множественности при восприятии смыслового горизонта явлений окружающего мира. Поэтому те тенденции, которые проявляются сегодня в сфере образования, должны лечь в основу процесса формирования собственно историко-педагогической культуры учащихся Вуза. Можно предположить также, что именно историко-педагогическая культура студентов носит ярко выраженный интердисциплинарный характер, а также органично вписывается в многоуровневую систему университетского образования. Поэтому необходимо отчетливо представлять реальные возможности историко-педагогических дисциплин как особо релевантного компонента общекультурного развития студентов и их профессиональной подготовки. 

В настоящее время анализируемая область педагогического знания - история образования и педагогической мысли – находится в постоянном и активном развитии, о чем свидетельствует огромное количество современных научных изданий, посвященных историко-педагогической проблематике в целом (М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, Ф.Ф. Королева, Л.Н. Литвина, Г.А. Малинина, Е.Г. Осовского, Ф.Г. Паначина, А.В. Плеханова, М.Г. Плоховой, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкин

Вторник, 17 Декабря