Мир Детства » Образование » Психологические проблемы детства » Детство как объект детской психологии

Детство как объект детской психологии

http://lib.uni-dubna.ru/search/files/psy_alferov/B3629Part11-41.html

Первоначальный интерес к детству был замечен в конце XIII в. и исходил от врачей. Они поняли, что детей нельзя лечить так, как лечат взрослых, поэтому возникла естественная необходимость специального изучения ребенка. И только в 1882 г. появилась книга Прейера, по сути, она положила начало психологии детства как особой науки. После Прейера в разные времена появились работы г-жи Шинн, супругов Штерн, Меджора, Скупина, Крамосселя, Дикса. В них о психологии детства содержался довольно точный и научно пригодный материал. 

Необходимо отметить плодотворную деятельность психологов Стенли Холла, Болдвина, Селли, а труды Карла Гросса, который заговорил о детстве как о замкнутой и самостоятельной фазе в развитии человека, интерес к психологии детства приобрели самостоятельное теоретическое значение, получив дальнейшее продолжение в трудах Бине, Клапареда. 

Что касается России, то первые работы о детстве у нас появились в виде переводов западных источников (Виноградов, Тромбах), сборников статей (Румянцев, Корнилов), затем появилась книга Сикорского. И, наконец, были созданы два института дошкольного воспитания (в Петрограде и Киеве), которые имели специальные кафедры по психологии детства. Психология детства разрасталась в целый организм знаний, представляя собой систему наук, но законченной классификации психологических дисциплин этой науки пока еще нет. Причина - в отсутствии ясных методологических оснований и затруднениях в связи с этим, в поисках адекватных методов изучения психологии детей. До недавнего времени исследователи считали детство труднопостижимым самобытным пространством огромной части человечества. Постепенно ученые находили основания для проникновения в "тайны" этого особого мира. 

Даже в 80-х гг. XX столетия В. В. Давыдов не видел возможности излагать проблемы психического развития детей без рассмотрения конкретно-исторической природы детства вообще и отдельных его периодов в частности. Он считал, что неправомерно затушевывается то обстоятельство, что существует не просто детство, а есть история развития детства. И что у разных народов в разные эпохи "ребенок" - это разное понятие. 

Изучая детство, Л. Ф. Обухова описывает разные методы и приводит различные факты. Французский демограф Ф. Ариес, чтобы описать детство, изучал произведения живописи, литературы, анализировал материалы этнографов о жизни народов, живущих и поныне на стадии первобытного общества. Он пришел к выводу, что дифференциация возрастов человеческой жизни, в том числе и детства, формируется под влиянием социальных институтов, т. е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением - "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей - это просто хорошенький забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. 

Научные тексты конца XVI-XVII вв. полны комментариев относительно детской психологии. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в баловании, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. 

Другие источники показывают, что нынешний 7-11-летний ребенок - это не то существо, равноценное ему по возрасту, которое жило в Англии в первой половине XIX в. (об этих детях и о их детстве рассказывал К. Маркс). Современный ребенок - это не то дитя, о котором писал и К. Д. Ушинский. Школа и ее классная структура, институт военной службы и обязательной воинской повинности создали новые представления о детстве. В XX в. возник феномен "молодежного сознания", "потерянного поколения". 

Советские психологи в 20-х гг. XX в. вновь заинтересовались проблемами детства. Первый вывод, который был сделан тогда, звучит так: исторически понятие детства нельзя связывать только с биологическим состоянием незрелости, его надо рассматривать в связи с определенным статусом ребенка среди людей, с кругом его прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. 

Позднее В. В. Давыдов делает второй вывод: "детство развивается". Это надо учитывать, когда педагоги, родители думают о настоящем и будущем детей, о школе ближайшего будущего. Рассматривая вопросы о происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, ученые считали, что изучать развитие детства следует не только в конкретных исторических условиях, но и впроцессе перехода из одной возрастной ступени в другую, учитывая особенности детства внутри каждого возрастного периода. Выясняя внутренние пружины развития детства, ученые определяют и его социальную функцию. В недалеком прошлом считалось, что исторический характер детства и ориентация человека на будущее дают понять, что детство "есть фундамент развития производительной силы" общества. Школьная система образования должна отчетливо представлять, каким станет человек, какого человека она готовит в 18-20 лет. 

Думая об этом, В. В. Давыдов в советское время писал: "Что и как бы ни происходило в ближайшие десятилетия технической революции, как показывает анализ ее тенденций, потребуются следующие качества производительной силы. Во-первых, человек должен... иметь потребность в труде, способность владеть развитой трудовой деятельностью. Это не профессионализация, а нечто противоположное. К 18 годам человек должен быть развит настолько, чтобы он мог подключиться к любой социально-трудовой деятельности. Трудовая деятельность - это не только специфически профессиональная деятельность. Это прежде всего социальная деятельность. Во-вторых, человек к 18 годам должен обладать всеми основными видами и средствами общения. В-третьих, к 18 годам должен обладать научно-техническим мышлением. В-четвертых, у каждого 18-летнего человека должны быть сформированы основные формы человеческого сознания: художественное, практически духовное, нравственное и научное. Современное детство всего этого пока еще не обеспечивает", - так писал ученый. 

В своих воззрениях В. В. Давыдов отражает известный постулат марксизма-ленинизма, гласивший что люди являются важнейшей составной частью производительных сил общества. И тем не менее описание зрелости человека к концу детства совпадает с представлениями о стадиях его развития на этот момент. Ученые до сих пор не считают вопрос закрытым. Л. Ф. Обухова предупреждает: "Проблема истории детства - одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно провести ни наблюдение, ни эксперимент. Памятники культуры содержат мало информации о детях. Поэтому проблема прошлого детства разрабатывается теоретически" (8). 

Изучение детства продолжается. В современных педагогических и психологических концепциях отвергается представление о человеке как "винтике" в системе глобальной экономики и производства и утверждается мысль, что задача общества - обратиться к человеку, его природным силам, развить его человеческие возможности. Эти идеи вытекают из гуманистических представлений о человеческом существовании, о предназначении человека в мире, среди других людей. Поскольку гуманизм тесно связан с культурой, то культура рассматривается в качестве фактора развития внутреннего мира ребенка (Р. М. Чумичева), средства, способного обеспечить человеку свободу развития, существования, самовыражения (4). Такого человека Е. В. Бондаревская (3) называет "человеком культуры". 

Из сказанного видно, что будущее общества всегда связано с формированием культуры новых поколений граждан. Поскольку детство большинства людей проходит в системе образования, а образование очерчивает прогноз будущего не только отдельно взятого человека, но общества в целом, педагогический и психологический аспекты проблемы развития человека в детстве трудно отделить друг от друга. 

Педагогический аспект детства. Будем помнить, что появление в обществе системы образования означало признание детства как необходимого элемента в ее структуре. Но первые школы охватывали лишь небольшую часть детей. Проходило время, число их множилось, но только через столетия возник вопрос о всеобщем обучении детей. Каждый раз общество уточняло социальный заказ на формирование человека. Интерес к его образованию, развитию, подготовке к жизни с детских лет начинают проявлять многие науки. Главными из них являются педагогика и детская психология. 

Обучение и воспитание потребовало разработки теории образования, создания букварей, учебников, обобщения опыта. Возникают разные типы учебных заведений, варианты учебных планов, образовательных программ. Общество берет на себя подготовку учителей, финансирование системы образования. 

Составить образ молодого человека на момент окончания школы - это очень важно, это необходимо. Но для этого надо представлять, какими дети рождаются, какой путь они проходят в дошкольном детстве и какими станут современные первоклассники в 18-20 лет. Это можно только предполагать. Учитывая, что детство развивается, специалисты ищут пути его обеспечения и защиты, углубляют исследования, чтоб эффективнее способствовать развитию. 

Психологический аспект детства. Объективные условия развития общества вызвали не только становление системы образования и школы, но и гуманистической детской психологии. Ее главная задача - понимание ребенка как естественного субъекта жизнедеятельности, а не как производительной силы общества - стала на очередь дня. Обучение и воспитание, составляющие главное содержание жизни детей в период детства, потребовали ответа на вопросы: как происходит естественное, ненасильственное развитие ребенка, его взаимодействие с миром, как происходит усвоение знаний, как протекает взросление ребенка, какие условия обеспечивают оптимальный процесс развития и др., - все они вызывают первоочередной интерес и у психологов, и у педагогов. 

Психология развития детей, педагогическая психология выделились в самостоятельные отрасли знания, составили относительно автономные научные и учебные дисциплины для изучения их студентами, педагогами. Детская психология тем и отличается от других разделов психологии, что имеет дело с особыми единицами анализа - это возраст или период развития. Л. С. Выготский считал, что детская психология - это учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии стали говорить как о детской, возрастной психологии. Типичными профессиональными детскими психологами у нас считаются Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, И. С. Якиманская, Н. А. Менчинская, А. К. Маркова, А. В. Запорожец, Р. М. Чумичева, которые имеют свои психологические школы и своих учеников. 

Периодизация детства

Деление детства на периоды было обусловлено поиском причин психического развития детей. Современная концепция периодизации опирается на понимание природы психического как отражения независимо от нашего сознания существующей объективной действительности. Это отражение всегда связано с активной деятельностью людей, исходит из нее, в ней осуществляется, ее определяет. Сознание как бы "просвечивается" сквозь анализ деятельности, в которой оно формируется и проявляется. В деятельности, по мнению С. Л. Рубинштейна психика проявляется, через деятельность она может объективно познаваться, в деятельности она и формируется (5). 

Развивая идеи Рубинштейна, А. Н. Леонтьев писал: "То, что непосредственно определяет развитие ребенка, - это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней". Но, предупреждал ученый, "нужно говорить о зависимости психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности как обусловливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития" (6). 

Как подчеркивал детский психолог Д. Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта, т. е. на ученика. По его словам, формирование функциональных систем есть процесс, который невозможен без участия самого субъекта. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития детей. Процесс их развития - это самодвижение субъекта благодаря его предметной деятельности, а факты наследственности и среды - лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. 

Но остается ли деятельность постоянно одной и той же на протяжении всего периода детского развития? Нет. Благодаря работам А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина доказано, что для каждого возраста характерна особая ведущая деятельность и что смена ведущей деятельности означает переход на новую ступень возрастного развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. 

Влияние ведущей деятельности на психическое развитие детей характеризуется тем, что в ходе ее у них возникают, дифференцируются и перестраиваются основные психические процессы, изменяются психологические особенности личности на данной стадии ее развития. Она рассматривается как критерий психического развития, как показатель психического возраста ребенка. 

Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка сделала фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию. 

В многочисленных исследованиях А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина стали достоянием мировой науки. 

Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину 

Примечание . М-П - мотивационно-потребностная сфера личности. О-Т - операционально-техническая сфера личности. 

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст, опираясь на следующие критерии: социальную ситуацию развития; основной или ведущий тип деятельности-ребенка; основные новообразования. Кризис - это переломная точка на кривой детского развития. 

Иначе подходит к объяснению источников развития в разные периоды жизни ребенка А. В. Петровский. Согласно стратометрической концепции межиндивидных отношений в коллективе и концепции персонализации источником развития и утверждения личности выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованности данной общности принимать проявления его индивидуальности. Развитие личности, таким образом, представляет собой процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Гипотеза, которую проверяют ученые в ходе исследования, заключается в следующем: личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза; характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. По В. А. Петровскому, процесс "вхождения" имеет три фазы: адаптации, индивидуализации и интеграции. Намечая этапы возрастного развития, А. В. Петровский считает, что ребенок проходит в своем развитии следующие из них: ранний детский (преддошкольный - от 0 до 3 лет), детсадовский (от 3 до 7 лет), младший школьный (от 7 до 11 лет), средний школьный (от И до 15 лет) и старший школьный (от 15 до 18 лет). 

В указанной концепции названы и субъекты интериндивидных отношений: в раннем детском - семья, родители, в детсадовском - воспитательница, использующая в целях развития личности ребенка детский коллектив, игры детей, учебные, трудовые моменты. В младшем школьном возрасте главным субъектом воспитания становится учительница, а фактором развития - сама учебная деятельность, отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию. В подростковом - изменяющиеся условия в развивающейся группе; учителя-предметники, приоритет общественной работы, зачатки трудовой деятельности, возникновение дружеских компаний. Происходит поиск себя, самоутверждение. В старшем школьном - дальнейшее развитие условий, учебная деятельность, выход в трудовые коллективы, ранняя юность (2, 67-76). 

Итак, мы представили два подхода и два основания для периодизации детства: ведущая деятельность и межиндивидные отношения в группе. Периоды развития используются в системе образования для организации обучения и воспитания детей дошкольного возраста, в начальной школе, в среднем звене и в основной школе. 

Четверг, 19 Декабря