Мир Детства » Образование » Педагогические проблемы детства » Особенности решения импровизационных задач младшими школьниками

Особенности решения импровизационных задач младшими школьниками

Одной из потребностей нынешнего времени является личность, способная быть полезной не только обществу, но и выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире. Традиционное обучение не может решить эту задачу, во-первых, потому, что с трудом преодолевает ориентированность на воспроизведение, репродукцию данных взрослым заданий. Во-вторых, наряду с возрастающей категорией одаренных и способных детей все больше становится учащихся, не умеющих работать самостоятельно, «интеллектуально пассивных», с трудностями в обучении, и просто проблемных младших школьников. И те, и другие с трудом адаптируются к любым изменениям привычной ситуации. Решением проблемы видится необходимость овладения методами и способами не только постоянного обновления получаемых знаний, преодоления отживших своё шаблонов и стереотипов действий, но и развитие умения действовать в условиях ограниченного времени. Перечисленные признаки в полной мере представлены в структуре способности к импровизации.

Формирование способности быстро и адекватно реагировать в условиях нестандартной ситуации, находя оригинальное решение проблемы, настолько же сложна в своей реализации, насколько привлекательна и заманчива сама импровизация. Некоторый опыт изучения способности накоплен в различных областях науки и искусства. Так, в частности проблемам педагогической импровизации посвящены исследования В.И. Загвязинского, В.Н. Харькина, В.А. Кан-Калика, Л.Ю. Берикхановой, Т.А. Фокиной. В работах указанных авторов определены сущность, виды, природа и движущие силы педагогической импровизации.

Особо отмечается, что ученики более расположены к учителям, способным к импровизации, так как сами любят импровизировать. Современный младший школьник подчас ежедневно делает для себя субъективные открытия, изобретает способы деятельности, тем самым формируя свое творческое начало, которое позднее, в период взрослости, возможно, приобретёт объективную значимость. Если специально не обучать детей необходимым навыкам и приемам, они будут интуитивно находить их сами, но не всегда это будут правильные и эффективные способы. С этой точки зрения младший школьный возраст можно считать наиболее оптимальным периодом для начала работы по формированию способности к импровизации.

Очевидно, что подобная работа невозможна без чёткого определения сущности рассматриваемого явления. В. Н. Харькин считает импровизацию важной составляющей творческого процесса. Автор, анализируя сущность явления, фиксирует разные плоскости рассмотрения способности, выделяя группы критериев – субъективные и объективные. Такое разделение существенно для понимания проблемы. По мысли учёного, собственно субъективную сторону импровизации отражает как удовлетворённость импровизатора, так и сосредоточенность, включенность, а также эмоциональная отзывчивость аудитории. К объективным характеристикам, отражающим сущность явления, В.Н. Харькин [ 1 ] относит внезапность, сиюминутность, новизну, публичность. Нужно заметить, что объективные критерии, за исключением, может быть, последнего, также обладают некоей субъективностью. Например, конечный продукт импровизационной деятельности может обладать новизной для субъекта, с позиции же аудитории она ничтожна. В словаре русского языка С.И. Ожегова дается следующее определение: "Новизна — нечто новое в чем-нибудь". [ 2, с.357 ] Другими словами, под "новым" подразумевается что-то исключительное, созданное впервые, значимость которого сопоставима с открытием. Поэтому, по мнению исследователей творчества, по отношению, в том числе, и к импровизации, уместно использовать понятие «прототип», что означает «первоначальный образец, прообраз» [ 2, с.542 ]. Широта отхода от прототипа считается ригинальностью и выражается в необычной манере говорить известное.

Объективность внезапности и сиюминутности как характеристик момента импровизации также относительна. Эти понятия не только сопоставимы, но и тесно связаны друг с другом, что подтверждается пересечениями их синонимичных рядов: мгновенность, моментальность, и непредвиденность, непредсказуемость. Прежде всего, это явление возникновения какой-либо формы или действия с неожиданно большой скоростью. Естественно, что в окружающем мире всегда найдутся процессы, которые по отношению к участникам будут развиваться с очень большой скоростью. По отношению к субъекту импровизации и наблюдателю одно может восприниматься как ускоренное, а другое – как замедленное. Другими словами, реализация процесса настолько ускорена, что со стороны наблюдателя кажется, что проявленность данного фактора имеет внезапность возникновения.

Очевидно, что внезапность и сиюминутность по-разному воспринимаются публикой и импровизатором. В работе Б.М. Рунина «О психологии импровизации», внезапность называется определяющим признаком рассматриваемого свойства. Уточняя понимание данной характеристики, автор указывает, что в процессуальном плане импровизацию отличает совмещенность рождения цели и средств её воплощения. Такой подход к пониманию импровизации позволяет автору интерпретировать её как творчество без предварительной подготовки, как «атаку с хода». По этой причине при характеристике импровизации иногда говорят о «скорости достижения результата», имея в виду быстроту, или «коротком промежутке времени». Особенность психологической природы импровизации такова, что операции, предшествующие результату, скрыты и сжаты во времени. Значит, её процессные характеристики явно проявляются только в скорости реакции на стимул, которая по определению должна быть немедленной, то есть достаточно быстрой. Поэтому, одним из важных признаков импровизации, определяющих её специфику и подлежащих оценке, является быстрота реакции.

Таким образом, можно утверждать, что импровизация как общая творческая способность проявляет себя не только в оригинальном решении задачи, но и, прежде всего, в быстрой и адекватной реакции в условиях как стандартной, так и нестандартной ситуаций.

В психолого-педагогической литературе существует несколько точек зрения в отношении того, каким же путём достигается такой важный и специфический признак импровизации как быстрота реакции на раздражитель. Наиболее распространённый и традиционный подход предполагает наработку определённого опыта импровизационной деятельности в ходе систематических упражнений. Подобная идея находит своё отражение во многих работах, в том числе и упоминаемых выше (В.А. Кан-Калик, В.Н. Харькин). Этой же позиции придерживаются многие из зарубежных исследователей импровизации. В частности, Х. Борко и К. Ливингстон отмечают, что успешная импровизация требует, чтобы у субъекта была обширная сеть связанных, легкодоступных схем. Опираясь на них в ходе решения задач, импровизатор должен быть способен выбирать специфические стратегии, стереотипы действий и информацию. То, что стороннему наблюдателю представляется как импровизация, при более детальном изучении оказывается функционированием хорошо организованных схем и процедур. Опытные импровизаторы не столько порождают принципиально новые решения, сколько оперативно настраивают уже имеющиеся у них структуры к изменяющимся условиям, возникающим в ходе осуществления творческой деятельности.

Представители противоположного направления, в частности В.Ф. Спиридонов, полагают, что гарантированное успешное решение нестандартных задач или проблем - утопия [ 3, с. 8 ]. Внезапность и сиюминутность импровизации предполагает, что необходимо действовать не только в условиях дефицита времени, но, возможно, и информации. Скорость реакции потенциального импровизатора зависит от его потребностей и от знания ситуации. В тех случаях, где информации достаточно, мы способны реагировать спокойно. Однако даже в такой ситуации эффективность мыслительной деятельности падает, поскольку быстро думать не значит думать так же, как обычно, только за меньший отрезок времени. Многочисленные исследования показывают, что даже высококреативные люди в условиях цейтнота, показывают значительно худшие результаты, чем при отсутствии временного ограничения.

Очевидно, недостаток нужных сведений заставляет нас волноваться, что приводит к резкому падению эффективности мыслительного процесса и, как следствие, неудачному импровизированию. Кроме того, обстоятельства ситуации могут вызывать различные эмоциональные реакции, как положительные, так и отрицательные. Наличие всех этих особенностей приводит к тому, что импровизационным процессом трудно управлять, особенно нелегко произвольно направлять его в какую-то сторону, и уж совершенно невозможно гарантировать получение каких-либо нетривиальных решений. Это в равной степени относится и к усилиям самого человека, и к любым попыткам воздействовать на мышление «снаружи», подчёркивает В.Ф. Спиридонов.[ 4 ]

Ещё один подход в понимании проблемы оперативности решения мыслительной задачи связывается с личностными качествами и индивидуальными особенностями импровизатора. К этой точке зрения, по утверждению К.А. Торшиной [ 5 ], проанализировавшей значительную часть работ зарубежных исследователей, тяготеют большинство из них. Скорость достижения результата, по словам учёных, исследующих процесс порождения нового, зависит и от мотивированности на решение проблемы. Действительно, желание создать своеобразный продукт активизирует субъектные проявления человека, мобилизуя его потенциальные возможности. Многочисленные данные подтверждают, что люди, исходно менее способные, но целенаправленно решающие собственную задачу, оказываются зачастую творчески более продуктивными, чем изначально более способные, но менее заинтересованные.

При работе в условиях дефицита времени, значимость индивидуальных особенности импровизатора неоспорима. Так, известно, что скорость дифференцированного ответа нервной системы на различные сигналы внешней среды зависит от подвижности нервных процессов. В научной литературе подвижность на смысловые раздражители нередко обозначают (и считается, что не совсем корректно) термином «интеллектуальная лабильность». Дифференцированный подход к определению той или иной разновидности подвижности связан с различными уровнями и структурами переработки информации в мозгу. Лабильность - это свойство нервной системы, характеризующее функциональную подвижность нервных процессов, скорость их возникновения и прекращения. Следовательно, лабильность - это способность человека к быстрому выполнению поставленной перед ним задачи, умение абстрагироваться, выделять главное в предмете восприятия. Лабильность непосредственно влияет и на скорость переключения внимания.

Наблюдения за младшими школьниками в процессе экспериментальной работы показало, что в ходе освоения ими импровизационной деятельности постепенно складывался определенный тип стратегии – точностной или скоростной. Ряд второклассников при выполнении задания на импровизацию старались найти оптимальное, по возможности, нестандартное решение, тратя на процесс больше времени, чем дети, предлагавшие достаточно спорный вариант, но быстро, «с ходу». Очевидно, что субъективная значимость точностных и скоростных показателей объяснима не только этапом обучения, но и зависимостью от индивидуальных особенностей второклассников, их интеллектуальной лабильности.

Разумеется, каждый из представленных подходов небезупречен. Конечно же, отсутствие соответствующего опыта у младших школьников будет заметно влиять на успешность импровизирования. Однако это не означает, что они не могут справиться с поставленной задачей. Говоря о специфических сторонах детского творчества необходимо отметить способность детей устанавливать связи между отдаленными, и подчас несопоставимыми, явлениями и элементами реальности (ассоциации), иметь свой свежий взгляд на вещи, строить гипотезы на основе незначительного количества данных. Стихийная неуправляемая импровизация в младшем школьном возрасте успешно компенсирует неразвитость произвольного внимания, его низкий объём, а также нечёткость внутреннего плана действия, заставляя детей действовать быстро, в небольшом интервале времени и без детального обдумывания. Несмотря на то, что в последнее время благодаря доступности интернета и СМИ резко выросла информированность детей, опыт репродуктивных стереотипных действий у младшего школьника еще недостаточен. Поэтому там, где взрослый человек опирается на уже известный ему стереотип решения задачи, ребенок может заново «изобрести» способ действия.

Безусловно, возраст - это опыт, багаж знаний, уровень вооруженности. От этого действительно зависит уровень импровизации, доступный в данный момент. А потому одно из главных направлений в работе по формированию способности к импровизации заключается в исследовании имеющегося опыта, его расширении и ознакомлении с новыми приёмами творческой деятельности. И чем лучше, глубже, осмысленнее освоил ребенок способы импровизирования, тем шире у него возможности инициативно и самостоятельно применять их в новых, разнообразных условиях. Освоение приёмов творческой деятельности увеличивает долю самостоятельности учащегося в процессе импровизации. Этот вопрос более подробно рассматривался в одной из наших работ. [ 6 ] Таким образом, реализуется естественный путь развития - от импровизации "вширь" к импровизации "вглубь".

Также неверным представляется утверждение о том, что ригидность нервной системы исключает овладение искусством импровизации. Практика обучения доказывает, что, например, среди учащихся — отличников мы находим представителей самых различных типов высшей нервной деятельности, так же, как и среди неуспевающих учеников. Поэтому весьма спорно высказываемое иногда мнение, что такие черты, как успешная учёба, отличное поведение и даже богатство словарного состава языка зависят от типа высшей нервной деятельности. Вместе с тем полностью отрицать значение типа нервной системы для формирования способности к импровизации тоже неразумно. Типологические особенности накладывают заметный отпечаток на этот процесс, проявляясь в том, какими путями придут разные люди к одному и тому же результату. Внешний мир, в котором живёт и действует человек, очень сложен и динамичен, и нервная система должна поспевать за всеми изменениями среды, чтобы адекватно реагировать на них. В конечном счёте, всё развитие человека идёт по пути непрерывного совершенствования, переделки уже имеющихся систем связей в соответствии с предъявляемыми требованиями, а во всяком изменении уже образованной системы связей существенную роль играет именно подвижность корковых процессов.

Конечно, ведется еще много споров о том, можно ли научить импровизации, но тот факт, что учить можно и нужно не должен вызывать сомнений. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы ис­кусств.Практика убеждает, не все дети могут самостоятельно открыть дорогу к созиданию и надолго со­хранить творческую активность. Опыт экспериментального обучения импровизации доказал, что даже младшие школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники.

В настоящий момент получила большое признание техника, позволяющая существенно увеличить скорость решения мыслительных (и не только) задач, то есть позволяющая «обучать скорости реакции». Зародившись в рамках менеджмента, тайм-боксинг (Timeboxing) успешно применяется в других областях и видах деятельности. Сущность этой техники сводится к назначению промежутков или отрезков времени для выполнения конкретных задач. В процессе формирования у младших школьников способности к импровизации с помощью тайм-боксинга второклассники обучались рациональной оценке своих сил, что, безусловно, способствовало лучшему контролю своего времени.

В практике экспериментального обучения важной составляющей этапа анализа собственной импровизационной деятельности стала игра по аналогу известного телевизионного продукта «Угадай мелодию». На «торги» выставлялась задача, которую требовалось решить за короткий промежуток времени. Право решать задачу предоставлялось выигравшему торг, то есть предложившему наименьшее время. Ставя определённые временные рамки для выполнения конкретной задачи, дети сами чётко ограничивали время, которое готовы потратить на достижение результата из предложенного лимита. На начальных этапах работы победителем считался тот, кто укладывался в заявленные сроки. В дальнейшем, важно было не только выполнить задание вовремя, но и по возможности необычно, оригинально.

Большой потенциал в плане повышения скорости реакции имеется и у техники «импровизация с домашней заготовкой», предложенной В.Н. Харькиным. Реализуя эту идею в эксперименте, детям предлагалась инструкция, которую младшие школьники получали помимо несложного задания. В соответствии с нею учащиеся должны были самостоятельно определить место в уроке, где использование домашней заготовки будет адекватным и уместным. Переход к «полноценной» импровизации осуществлялся в тот момент, когда осознавалась необходимость доработки или детализации имеющегося решения сообразно условиям задания, предложенного на уроке. А немедленное преобразование «домашней заготовки» свидетельствовало уже об успешности импровизирования.

Разумеется, скорость, с которой осуществлялся переход от домашней заготовки к подлинной импровизации, у младших школьников отличалась. Важно излишне не форсировать процесс, чтобы такой переход не носил стрессовый характер, а был мягким, постепенным. С этой целью каждое проявление инициативы ученика в этом направлении всячески поощрялось независимо от характера результатов этих занятий, создавалось вокруг такой инициативы положительное общественное мнение в классе. Подробно об особенностях домашней учебной работы в процессе формирования способности к импровизации можно узнать из нашей статьи. [ 7 ]

Литература:

1. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус.яз., 1984 г.,

2. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика: монография. Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. - М. : NB Магистр, 1992. - 159 с.

3. Спиридонов В.Ф. Психология мышления: решение задач и проблем. М. : Генезис, 2006.

4. Спиридонов В. Ф. Реален ли инсайт? // В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии мышления. Труды Третьей конференции молодых ученых памяти К. Дункера / Науч. ред.: В. Ф. Спиридонов. М. : РГГУ, 2012. С. 42-50.

5. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1998. - №4. - с. 123-135.

6. Пирогова С.В. Повышение степени самостоятельности младших школьников как основа для формирования способности к импровизации.// Ребёнок в современном мире. Процессы модернизации и ценности культуры: материалы ХVIII конф. – СПб.: изд-во Политехн.ун-та, 2011. – 638 с., с. 559 – 563.

7. Пирогова С.В. Домашняя учебная работа как средство формирования способности к импровизации у младших школьников. //Герценовские чтения. Начальное образование. Том 1. Начальное образование современной России. – СПб.: Изд-во ВВМ, 2010. – 348 с., с. 35 -39.

Пирогова С.В., ассистент кафедры педагогики начального образования и художественного развития ребенка РГПУ им. А.И. Герцена

Пятница, 10 Октября